mowa.docx

Wyniki licznych badań potwierdziły, że mowa nic jest umiejętnością wrodzoną. Wprawdzie jej rozwój uwarunkowany jest genetycznie, gdyż zależy od właściwości wrodzonych organizmu człowieka, jednakże wykształcanie się kompetencji i umysłowych sprawności realizacyjnych nie jest możliwe bez kontaktu ze środowiskiem społecznym (z innymi ludźmi). Tak więc przebieg tego procesu w równym stopniu zależy od czynników biologicznych, jak i społecznych.

Wykształcenie mowy jest więc możliwe dzięki określonym uwarunkowaniom biologicznym (przede wszystkim dzięki normalnemu dojrzewaniu i funkcjonowaniu centralnego systemu nerwowego) lecz dla jej powstania i prawidłowego rozwoju niezbędna jest również komunikacja dziecka z emocjonalnie bliska dla niego osobą najczęściej z matką. Istotna jest nic tylko jakość i ilość dostarczanych bodźców, lecz również postawy i zachowania językowe dorosłych, atmosfera, styl wychowawczy oraz odpowiednie stymulowanie przebiegu procesu rozwojowego. N. S. Żukowa i in. (1990) powołując się na wyniki badań neurofizjologicznych podkreślają, że im bardziej intensywny i rozmaity potok informacji wpływa do mózgu dziecka, tym szybciej odbywa się anatomiczne i funkcjonalne dojrzewanie centralnego układu nerwowego. Kwestia dopuszczalnych granic stymulacji rozwoju odrębnych systemów funkcjonalnych nic jest do końca zbadana. Jest jednak oczywiste, że intensywność wpływającej in-foranacji powinna być współmierna do wieku i stanu psychicznego dziecka, ponieważ wszelkie obciążenia mogą negatywnie wpływać na stan centralnego układu nerwowego.

Motorem całego werbalnego rozwoju dziecka jest komunikacyjna funkcja mowy. O decydującej roli komunikacji w kształtowaniu i rozwoju mowy dziecka świadczą wyniki badań nad izolacją szpitalną. Udowodniono bowiem, że izolacja dziecka od stymulującej atmosfery ludzkiego otoczenia (sytuacja de-prywacyjna) ma opóźniający wpływ na jego rozwój psychiczny, a jeśli sytuacja Ea się przedłuża powstaje stan psychicznej deprywacji. Szczególnie niekorzystny wpływ na rozwój mowy ma deprywacja emocjonalna (nic zaspokojona potrzeba miłości, bezpieczeństwa itd.). Potrzeba komunikacji kształtuje się na podstawie doświadczeń życiowych i współdziałania dziecka z bliskim otoczeniom.

Powstaje ona w dwóch pierwszych miesiącach życia dziecka na podstawie jego pierwotnych fizjologicznych potrzeb oraz potrzeby doświadczania nowych wrażeń. Drugą istotną funkcją mowy jest to, że występuje ona jako środek myślenia. Słowo jako psychologiczna jednostka mowy jest nie tylko środkiem porozumiewania się lecz i uogólniania. Uogólniając - słowo staje się narzędziem abstrakcji. Wymienione funkcje mowy (komunikacyjna i uogólniająca) są ściśle ze sobą powiązane za pomocą mowy dziecko bowiem otrzymuje nową informację a także ją przyswaja. Regulacyjna funkcja mowy, której niedorozwój często Obserwuje siy u dzieci z różnymi zaburzeniami rozwoju, kształtuje się pod koniec wieku przedszkolnego (Żukowa i in. 1990).

Jak ustalono, poza predyspozycjami do nauczenia się mowy dziecko musi mieć wzorce, które może naśladować. Najpierw uczy się słuchać, później mówić, czytać i pisać. Wielokrotne powtarzanie przez matkę nazw przedmiotów, znajdujących się w otoczeniu dziecka powoduje powstawanie słuchowych śladów w jego mózgu. Ślady te, nazywane stereotypami, bądź wzorcami słuchowymi,stanowią pewien rodzaj impulsów nerwowych, których podłożem anatomicznym jest okolica Wernickcgo. leli istnienie warunkuje wykształcenie się umiejętności rozróżniania dźwięków mowy, czyli słuchu fonc ma tycznego. Prawidłowy słuch fizjologiczny jest podstawą do wykształcenia się słuchu fonematycznego. Dziecko musi około 60 razy usłyszeć słowo, by w jego mózgu utrwalił się i powstał stereotyp słuchowy. Z czasem, słysząc daną nazwę, potrall wyobrazić sobie przedmiot do którego się ona odnosi, tzn. potrafi zrozumieć znaczenie wyrazu, a następnie nazwać przedmiot. Według l. Styczek (1980, 209) dzieje się tak „dzięki wykształcaniu się umiejętności różnicowania napięcia mięśniowego właściwego wytwarzanym głoskom (czyli dzięki wykształceniu się k i n e s i e /. j i m o w y). Poza tym drogą indywidualnego doświadczenia - powstają w odpowiednich strukturach w mózgu dziecka automatyzm)' (stereotypy) czuciowo-ruchowe, czyli potencjalne możliwości wykonania odpowiednich ruchów mownych, które mogą być dowolnie realizowane pod kontrolą słuchu mownego (fonematycznego), ufonnowanego przez ślady posłyszeli wyrazów. Słuch fonematyczny wykształca się wcześniej niż kinestezja artykulacyjna. Z czasem utrwalają się skojarzenia (połączenia, wzorce) ezu-ciowo-ruchowo-słiichowe, tzn. asocjacje między: czuciem napięcia mięśniowego narządów mowy przy artykulacji głosek a pósłyszeniami dźwięków. W późniejszym czasie dziecko stopniowo uczy się koordynować ruchy różnych grup mięśniowych (oddechowych, fonacyjnych, artykulacyjnych) biorących udział w mowie. Natomiast kontrolę mchów narządów mowy umożliwiają mu odbierane wrażenia kincstetyczne i słuchowe. W procesie przyswajania czynności mowy największe znaczenie ma słuch”.

Opanowanie zdolności ekspresyjno-percepcyjnych zależne jest więc m.in. od wykształcenia się: 1. słuchu fizjologicznego, 2. słuchu fonematycznego, 3. pamięci słuchowej wyrazów, 4. kinestezji artykulaeyjnej. Wymienione pojęcia to nazwy funkcji, za które odpowiadają różne obszary kory mózgowej. Ich niewy-kształcenie się, zniesienie, zaburzenie bądź opóźnienie rozwoju może wywołać odpowiednie zależne od rodzaju funkcji zaburzenia lub zakłócenia rozwoju mowy.

•    Słuch fizjologiczny (fizyczny) jest zdolnością odbioru, analizy i syntezy wszystkich zjawisk akustycznych. Jego zaburzenia powodują głuchotę.

•    Określenie słuch fonematyczny (syn. mowny, fonologiczny, fone-mowy) wywodzi się od terminu fonem, który oznacza zespół cccii dystynktyw-nych głoski, występujących jednocześnie i służących do odróżniania wyrazów. Według B. Rocławskicgo (1981) fonem jest nazwą całej klasy dźwięków, które mają ten sam zespól cech wyróżniających (dyśtynktywnych, np. dźwięczność, miękkość) i pełnią tę samą funkcję, np. fonem r to nazwa całej klasy dźwięków (>', r \ /-języczkowe itd.) powstałych wskutek różnych sposobów wymawiania tego fonemu. Słuch foncmatyczny jest specyficznie ludzką zdolnością do słuchowego odbioru, identyfikowania (spostrzegania) i rozróżniania tych cech brzmieńiowo-artykulacyjnych bodźca akustycznego, które w danym języku pełnią funkcję dystynktywną i dclimitacyjną (A. Łuria, za: Sawa 1984). Głoski stanowią elementarne jednostki mow'y. Dzięki słuchowi fonematycznemu istnieje możliwość rozróżniania słów, które są zbudowane z głosek danego języka. Jest on podstawowym elementem czynności percepcji mowy. który warunkuje osiągnięcie prawidłowego rozwoju mowy, umiejętności pisania i czytania. Słuch fonematyczny to także zdolność utożsamiania różnych wymówień i cech głoski (np. deformacji głoski; wymowy cichej, głośnej; wykonanej szeptem lub z udziałem wiązadeł głosowych, głosem grubym, niskim, cienkim, wysokim itd.). Rozróżnianie i utożsamianie głoski jest możliwe dzięki jej pewnym stałym i istotnym cechom, tzw. cechom dystynktywnym, które zależą od właściwości artykulacyjnych głoski (Styczek 1982). Cechy te są ważne, gdyż mają wartość dystynktywną, co oznacza, żc zamiana jednej głoski na drugą - mimo iż różnią się one tylko jedną cechą dystynktywną może doprowadzić do zmiany znaczenia wyrazu (np, Tomek - domek\ kum - kula).

W języku polskim istnieje pięć cech dystynktywnych. Zaliczają się do nich: stopień zbliżenia narządów mowy, miejsce artykulacji oraz opozycje dźwięczność bezdźwięczność, ust-ność-nosowość. wymowa twarda i miękka (palatalna) głoski. Cechy te służą więc do odróżniania głosek i tym samym wyrazów. Inne cechy, nie zmieniające zinaczenia wyrazu określane są jako cechy relewantne (redundantne).

Wokół pojęciu słuchu fonematycznego narosło wiele kontrowersji. Coraz częściej obok tego terminu pojawia się termin s 1 u c h fo n o 1 og i ezny (zob, Rocławski 1981), która to zdolność uważana jest za niezbędny element przetwarzania fonologiczncgo, a której deficyt jak się przypuszcza (jest to przedmiotem badań) - stanowi przyczynę dysleksji.

Rozwój analizatora słuchowego następuje wcześniej niż rozwój aparatu arty-kulacyjncgo (sprawności motorycznej i kinestezji artykulacyjnej). Słuch fone-matyczny rozwija się najintensywniej między 1 a 2 rokiem życia w miarę utrwalania się wzorców słuchowych nowo poznanych wyrazów. Brak artykulacji niektórych głosek (np. sz, i, cz. dt) jest więc wynikiem wolniejszego tempa (niż w wypadku słuchu fonematycznego) wykształcania się wzorców kinestety-czno-ruehowych głosek (Styczek 1982). Z badań wielu autorów (S. Smoczyński, G. W. Shugar, M. Smoczyńska) wynika, że najpierw wykształca się wzorzec słuchowy sylaby. Wielokrotne powtarzanie przez dziecko tych samych sylab wykształca ich wzorce słuchowe, a także wzorce czucia mięśniowego języka i warg. I to właśnie sylaba jest pierwszym elementem słowa wyodrębnianym słuchowo i wymawianym przez dziecko. Umiejętność analizy głoskowej kształtuje się dość późno, bo dopiero pod koniec okresu przedszkolnego.

Poprawne różnicowanie dźwięków mowy jest niezbędnym warunkiem pełnego rozumienia wypowiedzi, a także prawidłowej realizacji dźwięków. Zaburzenia słuchu fonematycznego wynikają z braku stabilności wzorców słuchowych głosek i słów, co prowadzi do trudności w rozróżnianiu słów brzmiących podobnie. Zaburzenia owe utrudniają dokonywanie analizy i syntezy słuchowej, która jest podstawową czynnością w nauce czytania i pisania, mogą opóźniać lub uniemożliwiać rozwój artykulacji, powodować zaburzenia wymowy już ukształtowanej, utrudniać nabywanie umiejętności czytania lub/i pisania. Znaczne niedokształcenie słuchu fonematycznego utrudnia rozwój mowy dziecka i znacznie go opóźnia, natomiast całkowity brak jego rozwoju powoduje alalię percepcyjną, czyli brak rozwoju mowy (Styczek 1982).

„Deficyty w zakresie słuchu fonematycznego są jedną z częstszych przyczyn zaburzeń mowy. Jeżeli dziecko nie identyfikuje głoski i nie odróżnia jej od innych, może mieć trudności w nauczeniu się danej artykulacji, ponieważ wzorce kinestetyczno-ruchowe wytwarzają się pod kontrolą słuchu fonematycznego. Brak wzorców kinestetyczno-ruchowych lub brak ich stabilizacji powoduje zastępowanie pewnych głosek w mowie innymi lub mylenie ich” (Styczck 1982, 19).

B. Sawa (1984) powołując się na badania U. Nuttelblandt podaje, że w etiologii zaburzeń percepcji słuchowej istotną rolę odgrywa dziedziczność, czynniki środowiskowe oraz uszkodzenia neurologiczne. Uszkodzenia neurologiczne powodują zaburzenia słuchu fonematycznego, natomiast niekorzystne warunki środowiskowe oraz obciążenia dziedziczne są powodem opóźnienia dojrzewania tej funkcji. W związku z tym istnieje konieczność odróżniania opóźnienia rozwoju słuchu fonematycznego od zaburzenia w jego ukształtowaniu.

Zaburzenia słuchu fonematycznego można określić tylko w sposób orientacyjny, przy czym stopień deficytu uzależniony jest od liczby nie rozróżnianych opozycji, od typu nie rozróżnianych opozycji, od liczby nie rozróżnianych członów danej opozycji.

•    P a mięć s ł u c h O w a w y r a z ó w jest to zdolność przechowywania w pamięci wzorców słuchowych wyrazów, czyli pamięć ich:

długości (liczby sylab w wyrazie), kolejności sylab, liczby głosek w sylabie.

Jest to również zdolność zatrzymywania w pamięci ciągu wyrazów połączonych związkami logiczno-gramatyeznymi. Pamięć słuchowa istotna jest zarówno dla czynności nadawania, jak i dla czynności odbioru.

•    Ponadto dla przebiegu czynności mowy istotna jest też umiejętność k oj a -rżenia odbieranych zespołów dźwięków (czyli wyszukiwania odpowiedniego pojęcia i kojarzenia go z posiadanym wzorcem słuchowym) oraz umiejętność rozszyfrowywania związków logiczno-gramatyeznyeh występujących między wyrazami w zdaniu (czyli zdolność zrozumienia znaczenia poszczególnych wyrazów, modyfikowanego przez te związki) oraz treści całej wypowiedzi.

Zaburzenia umiejętności kojarzenia odbieranych zespołów dźwięków /. odpowiednimi pojęciami mogą być spowodowane zaburzeniami słuchu fonematycznego i związanym z nimi brakiem stabilizacji wzorców słuchowych wyrazów, co utrudnia percepcję mowy (zjawisko to występuje rzadko).

•    Kincstezja artykulacyjna oznacza czucie ułożenia narządów artykulacyjnych (czyli czucie napięcia mięśniowego tych narządów) właściwego artykulacjom poszczególnych głosek. Jest to informacja z obwodu, czyli z mięśni narządów artykulacyjnych o ich aktualnej pozycji. Czucie to wykształca się później niż słuch fonem a tyczny, o czym świadczą trudności artykulacyjne dzieci, które mają prawidłowo wykształcony słuch fonematyczny. Dlatego też zawsze bada się najpierw słuch fonematyczny, a dopiero później kiuestezję mowy. Kinc-stezja (czyli czucie ruchu) stanowi element składowy somestezji (czyli czucia ciała - bólu, temperatury) i umożliwia kontrolę sprawnego przebiegu wykonywanych ruchów artykulacyjnych (motoryki mowy' (Styczek 1982).

Brak informacji z obwodu (czyli zaburzenie gnozji kinestetyczno-oralnej, ki-nestezji artykulacyjnej) prowadzi więc do zaburzeń soinestezji, tj. do zaburzeń motoryki mowy, czyli odczuwania realizacji ruchów artykulacyjnych (ich kierunku i siły). Zaburzony jest proces scalania impulsów dośrodkowych w większe struktury, czyli ich synteza w całościowe czuciowe schematy arty-kulacyjne. Brak czucia napięcia mięśni narządów mowy utrudnia bądź uniemożliwia wykonywanie odpowiednich ruchów artykulacyjnych. Do ustalenia przyczyny zaburzeń artykulacji tzn. czy jest nią deficyt kinestezji artykulacyjnej, czy też słuchu fonematycznego konieczne jest w pierwszej kolejności zbadanie słuchu fonenatycznego i dopiero wyeliminowanie tego czynnika pozwala przypuszczać, że przyczyną są zaburzenia kinestezji mowy. „Jeżeli głoski są mylone i w mowie, i w piśmie, wówczas słuch foncmatyczny jest prawidłowy, a zaburzona jest prawdopodobnie kinestezja mowy” (Styczek 1982, 232).

U dzieci do 5-6 roku życia trudności artykulacyjuc mogą wynikać z opóźnionego rozwoju ośrodkowego układu nerwowego (w związku z wolniejszym tempem dojrzewania struktur nerwowych), a dokładniej z:

nieustabilizowanej organizacji motoryki (koordynacji pracy mięśni biorących bezpośrednio lub pośrednio udział w mowie),

- nic zakończonego rozwoju motoryki artykulacyjnej, trudności w przyswajaniu sobie pojęć, nie ukończonego rozwoju słuchu fonematycznego, nie zakończonego rozwoju kinestezji mowy.

Wymienione przyczyny prowadzą jedynie do z a k ł ó c e ń rozwoju różnych aspektów mowy (do normalnych odmian rozwoju), manifestujących się najczęściej opóźnieniem rozwoju mowy czynnej, które to zakłócenia po ukończeniu przez dziecko 5 roku życia zazwyczaj samoistnie ustępują.

Trudności te mogą jednak wynikać również z zaburzeń (upośledzenia rozwoju o różnej etiologii) w kształtowaniu się tych i innych funkcji. Wówczas dochodzi do zaburzeń rozwoju mowy i wkonsekwencji do różnych postaci zabu-rzeń mowy (afazii, dysfazji rozwojowej, oligolazji itd.). Zdaniem S. Grabiasa (1997 b), w takich przypadkach kompetencje nie wykształcają się w ogóle, albo wykształcają się w stopniu nie wystarczającym do prawidłowej realizacji wypowiedzi. Zależy to od stopnia zaburzenia.

Okresy logopedyczne

Okres melodii (do 1-szego roku życia). Krzyk jest podstawowym sposobem porozumiewania się i ćwiczeniem narządów oddechowych. Dźwięki wydawane przez dziecko, powiązane są z ruchem ciała. Jest to nieświadome ćwiczenie narządów mowy, zwane burzeniem. Burzą wszystkie dzieci, nawet te które nie słyszą. Gaworzenie pojawia się w II połowie pierwszego roku życia. Są to sylaby, przyswojone na podstawie dźwiękach pochodzących z otoczenia. W 1-szym roku życia powinny pojawić się już pierwsze wyrazy. W tym okresie dziecko powinno już w miarę dużo rozumieć.

Okres wyrazu (1- 2 rok życia). Pojawiają się wszystkie samogłoski, oprócz masowych ą i ę. Pojawiają się też spółgłoski p, b, t m, d, k, n, ś. Dziecko może upraszać grupy spółgłoskowe jablko - > ako. Słownictwo przyswojone w poprzednim okresie, zaczyna być wypowiadane.

Okres zdania (2-3 rok). Dziecko wymawia wszystkie samogłoski, łącznie z ą i ę. W tym okresie samogłoski mogą być jeszcze zastępowane krowa -> kawa. Pojawiają się zmiękczenia, np. w wyrazie piosenka usłyszymy p’ (pi). Pod koniec tego okresu, dziecko może wymawiać s, z, c. W tym okresie dziecko wie jak dana głoska powinna brzmieć, ale nie potrafi jej jeszcze wymówić. Z końcem tego okresu pojawiają się zdania 2-3 wyrazowe.

Okres swoistej mowy dziecięcej. Dziecko w wieku 4 lat powinno wymawiać s, z, c. Może też pojawić się głoska R. Dziecko może jeszcze upraszczać grupy spółgłoskowe. W wieku 5 lat ustalają się głoski sz, rz, cz. Dziecko wypowie poprawnie samą głoskę, ale w zdaniu może się pojawić szafa -> safa. W wieku 6 lat dziecko powinno wymawiać wszystkie głoski, budować zdania i opowiadać krótkie opowiadanie.

Kształtowanie się mowy :
1. Poprzez rozmowę
2. Przez opowiadanie tego co jest dookoła
3. Przez czytanie
4. Słuchowiska, piosenki, wierszyki, spokojne melodie. Dziecko przyswaja melodykę.

Niedopuszczalne

- Nie wolno zdrabniać wyrazów, należy używać języka ogólnego. Zdrabniając dziecko musi się nauczyć dwój różnych języków.
- Nie powtarzamy języka dziecko (dlaczego -> dlacego), które ono wymyśliło bądź uprościło.
- Dziecko w wieku 3 lat, potrafi zadać do 100 pytań dziennie. Powinniśmy odpowiadać na nie krótko i konkretnie, np. jaki jest kolor pociągu – czerwony. W tym wieku, jesteśmy wzorem dla dziecka, jeśli nie znamy odpowiedzi, to zaburzamy jego rozwój.
- Nie wolno uświadamiać dziecku jego zaburzeń, np. nie jąkaj się.

W polskiej logopedii do najbardziej dyskusyjnych terminów należą: alalia,alalia prolongata, afazja dziecięca, afazja rozwojowa i będące przedmiotemrozważań niniejszego rozdziału określenia: zaburzenia rozwoju mowy, opóźnionyrozwój mowy (ORM) oraz opóźnienie rozwoju mowy.

W suplemencie do klasyfikacji IC D -10, zatytułowanym Klasyfikacja zaburzeńpsychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówkidiagnostyczne ( 1997) podkreśla się, że prawidłowo rozwijające się dzieci różnią się między sobą pod względem zarówno wieku, w którym zaczynają mówić,jak i tempa, w jakim zdolność posługiwania się językiem zostaje utrwalona.Z perspektywy klinicznej takie różnice rozwojowe uważa się jednak za małoistotne, ponieważ do końca trzeciego roku życia obserwowane opóźnienie rozwojumowy często samoistnie się wyrównuje. W ICD-10 wszelkie nieprawidłowościbędące przejawem indywidualnego tempa i rytmu rozwojowegookreśla się mianem n o r m a 1 n y c h o d m i a n r o z w o j u, przeciwstawiającje k l i n i c z n i e z n a c z ą c y m z a b u r z e n i o m. Obok sformułowania z a -b u r z c u i a używa się także terminu o p ó ź n i e n i e f u n k c j i r o z w o j o -wy cli oraz mówi się o zaburzeniach definiowanych raczej w kategorii o d ch y l e n i a z a c h o w a n i a niż opóźnienia funkcji rozwojowych.

Pojęcie z a b u r z e n i e według autorów ICD 10 (1997, 16) jest pojęciemnadrzędnym, którego używa się w celu „wskazania na istnienie układuklinicznie stwierdzanych objawów lub zachowań połączonych w większościprzypadków z cierpieniem (ang. distress) i zaburzeniem funkcjonowania indywidualnego(ang. persona!)''. W tym ujęciu termin z a b u r z e n i a m o w y powiniensię odnosić do wszelkich, manifestujących się w różny sposób zaburzeńzachowania językowego, będących konsekwencją braku umiejętności budowanialub odbioru wypowiedzi słownej.

W tym miejscu warto podkreślić, że w Stanach Zjednoczonych na gruncieteorii (zob. czasopisma naukowe wydawane przez American Spcech-Languagc-Hearing Association, m in. artykuły Robertson i Weismer 1999) wyraźnieodróżnia...